سازمانهای یادگیرنده
مقدمه
همه سازمانها ياد مي گيرند،اما لزوما براي بهبود و بهتر شدن،يك سازمان يادگيرنده سازماني1 است كه داراي ظرفيت تقويت شده اي براي يادگرفتن،انطباق پذيري و تغيير باشد و آن سازماني است كه فرآيندهاي يادگيري در آن تجزيه تحليل،نظارت،توسعه و مديريت گرديده وباهدفهاي نوآوري و بهبود هماهنگ شود.بينش،استراتژي رهبري،ارزشها،ساختار،سيستمها،فرآيندهاوتجارب همه بايد اعمال شود تا يادگيري افراد ترويج و توسعه يافته و به دنبال خود يادگيري در سطح سيستم ها را شتاب دهد.(محمدي،1377،ص64)
امروز ديگر سازمانهاي بزرگ و پيچيده اي كه دهه هاي قبل بوجود آمده بودند،كارساز نيستند وحكم دايناسورهايي را دارند كه توان تطبيق خود با محيط را نداشتند و محكوم به فنا شدند.سازمانهاي بزرگ با ساختارهاي سنتي توان وانعطاف لازم جهت همسويي با تغييرات محيط پيراموني بويژه با توجه به مسائل جهاني شدن2 را ندارند و براي بقاي خود ناچارند يا تغيير ساختار دهند يا خود را به ابزارهايي مجهز كنندتا توان مقابله با تغييرات جهاني را بدست آورند.يكي از مهمترين اين ابزارها،ايجاد سازمان يادگيرنده و نهادينه كردن يادگيري است.(خليلي عراقي،1382،ص92).
امروز يادگيري به عنوان منبع مزيت رقابتي مطرح است.«پيتر دراكر»3انديشمند شهير مديريت معتقد است كه از حالا به بعد كليد موفقيتهاي سازماني دانش است و در جايي ديگر اضافه مي كند كه ارزش از طريق نوآوري و توليد ايجاد مي شود و هر دو در گرو بكارگيري دانش است.از دهه 1990 يادگيري به عنوان يك توانايي بر اساس پيشرفت رشد و توانمندي رشد مطرح سده است.اينكه چگونه مزيت رقابتي ايجاد ميشود به ويژگي هاي خاص هر سازمان بستگي دارد،اما آنچه مشخص است،اين است كه انسان و دانش نقش تعيين كننده اي در اين مسير دارند.(خليلي عراقي،1382،ص92).
برنامههاي بهبود مداوم كه امروزه نقل محافل مديريتي است، به سرعت در تمام سازمانها گسترده ميشوند. مديران به اين اميد چنين برنامههايي را، كهبعضاً هزينههاي گزافي را نيز به سازمان تحميل
1-Learning Organization
2-Globalization
3-Peter Drucker
ميكنند، در دستور كار قرارميدهند كه بتوانند در سازمان توان رقابت در بازار جهاني و مقاومت در
برابر پيچيدگيهاي روزافزون را ايجاد كنند. برنامهها و تكنيكهاي بهبود مداوم بسيارمتنوعاند، چنانكه تنها تهيه فهرستي از عناوين آنها نيز كار سختي است. متأسفانه در اين وادي تعداد شكستها به مراتب بيش از پيروزيهاي بدست آمده است. نظريه سازمانهاي يادگيرنده، كه ابتدا توسط تعدادي از مديران هوشمند وبا تجربه در محيط كسبوكار به صورت عملي مورد استفاده قرار گرفته و سپس در محيطهاي دانشگاهي توسط نظريه پردازان پرورش داده شده است.به دنبال يافتن جواب اين مسئله است.(شيركوند،1381،ص108)
بسياري از مديران از فهم اين حقيقت اساسي كه بهبود مداوم نياز به تعهدسازمان به يادگيري مداوم دارد، عاجزند. اساساً چگونه ميتوان انتظار داشت كه سازماني بتواند به پيشرفت نائل شود و افقهاي جديدي از فعاليت و كار رافراروي خود بگشايد، بدون اينكه بخواهد چيز جديدي ياد بگيرد. حل يك مسئله چالش برانگيز، معرفي محصولي جديد و بازمهندسي يك فرايند توليد جملگي نياز به مشاهده جهان به طريقي نو و تلاش عملي در جهت اجراي يافتههاي جديددارند. در فقدان عنصر حياتي يادگيري، سازمانها و افراد آنها تنها شيوه هاي كهنه را –حداكثر با بيانهاي جديد-تكرار مي كند. .(شيركوند،1381،ص108)
تعاريف ياد گيري و سازمان يادگيرنده :
قبل از پرداختن بهتعريف سازمان يادگيرنده، لازم است تا مفهوم يادگيري سازماني، كه مفهومياساسي و پايهاي است، به دقت تعريف و تفاوت ظريف آن با سازمان يادگيرنده تشريح شود.
مفهوم يادگيري سازماني به لحاظ زماني قبل از سازمان يادگيرندهتوسعه داده شده است. كار جدي محققين پيرامون يادگيري سازمانيزمينهساز شكلگيري نظريه سازمان يادگيرنده بوده است. يادگيري سازمانيبه طور فزايندهاي در ميان سازمانهايي كه به افزايش مزيت رقابتي،نوآوري واثربخشي علاقمندند، مورد توجه ويژه قرار گرفته است. آرجريس و شون(1978)،كه دو تن از پژوهشگران اوليه در اين زمينه هستند، يادگيريسازماني را به عنوان «كشف و اصلاح خطا» تعريف ميكنند. به نظر فايول ولايلز(1985)،يادگيري سازماني فرايند بهبود اقدامات از طريق دانش وشناخت بهتر است. داجسون يادگيري سازماني را به عنوان ”روشي كهسازمانها ايجاد، تكميل و سازماندهي ميكنند تا دانش و جريانهاي عادي كار دررابطه با فعاليتهايشان و در داخل فرهنگهايشان و همچنين كارايي سازمان را ازطريق بهبود بكارگيري مهارتهاي گسترده نيروي كارشان،انطباقدادهوتوسعهبخشند“،تعريفميكند.(داجسون1993)
نكته اساسي كه در مرور تعاريف ارائه شده براي يادگيري سازماني بهچشم ميخورد، اينست كه در ديدگاههاي جديدتر يادگيري سازماني مستقيمادر زمينه سازمان تعريف ميشود. دليل عمده اين امر شكلگيري نظريهسازمان يادگيرنده در سالهاي اخير ميباشد و دقيقاً از اين مرحله به بعد تعاريف مربوط به يادگيري سازماني و سازمان يادگيرنده كاملاً به يكديگرمرتبط ميشوند. درتعريفي كه توسط جورج هوبر ارائه شده است، يادگيري به گونهاي تعريفشدهكه ميتواند در هر سطح از تجزيه و تحليل براي فرد، گروه و يا سازمان به كار رود. به نظر هوبر (1991)يك هويت زماني ياد ميگيرد كه از طريق پردازشاطلاعات محدوده رفتار بالقوهاش تغيير كند. تسانگ (1997) معتقد است كه دو اصطلاح يادگيري سازماني و سازمان يادگيرنده بعضي از اوقات به اشتباه بهجاي يكديگر به كار گرفته ميشوند. وي يادگيري سازماني را مفهومي ميداندكه براي توصيف انواع خاصي از فعاليتهايي كه در سازمان جريان دارد به كارگرفته ميشود، در حاليكه سازمان يادگيرنده بهنوعخاصيازسازماناشارهميكند.
صاحبنظران براي مفهوم سازمان يادگيرنده نيز تعاريف متعددي ارائهكردهاند. به زعم گاروين«سازمان يادگيرنده عبارت است از مهارت وتوانايي سازمان در ايجاد،كسب و انتقال دانش و اصلاح رفتار افراد براي انعكاس دانش و بينش جديد»(تدبير،شماره109). به نظر داجسون (1993) سازمان يادگيرنده سازماني است كه با ايجادساختارها و استراتژيها به ارتقاي يادگيري سازماني كمك ميكند.
مايكل جي. ماركوارت در كتاب ارزنده خود تحت عنوان «ساختن سازمانيادگيرنده»،تعريف نسبتاً جامعيارائهكردهاست:
«در تعريف سيستماتيك، يك سازمان يادگيرنده سازماني است كه باقدرت و به صورت جمعي ياد ميگيرد و دائماً خودش را به نحوي تغيير ميدهدكه بتواند با هدف موفقيت مجموعه سازماني به نحوبهترياطلاعاتراجمعآوري،مديريتواستفادهكند»,1995).ماركوارت)
همانطور كه قبلاً از تسانگ نقل شد، يادگيري سازماني و سازمان يادگيرنده دو مفهوم متفاوتاند، به اين معني كه اولي به فعاليتهاي (فرايندهاي) خاصي در داخل سازمان اشاره ميكند، در حالي كه دومي نوع خاصي ازسازمان است. ماركوارت پس از تعريفي كه در بالا به آن اشاره شد، تفاوت دوعبارت «يادگيري سازماني» و «سازمان يادگيرنده» را به زيبايي توضيح ميدهد:
«در بحث از سازمان يادگيرنده تمركز ما بر چيستي است و سيستمها، اصول و ويژگيهاي سازمانهايي را كه به عنوان يك هويت جمعي ياد ميگيرند واقدام به توليد ميكنند، مورد بررسي قرار ميدهيم. از طرف ديگر يادگيريسازماني به چگونگي وقوع يادگيري سازماني به معني مهارتها و فرايندهايساخت و بهرهگيري از دانش، اشاره دارد. در اين معني، يادگيري سازماني تنهايك بعد يا عنصرازسازمانيادگيرندهاست»(1995،ماركوارت).
يادگيري
يادگيري از سه بعد مورد توجه قرار ميگيردکه عبارتند از:
سطوح يادگيري؛ انواع يادگيري؛ مهارتهاي يادگيريکه بصور ت مشزوح به بررسی آنها می پردازیم
سطوح يادگيري: يادگيري در سه سطح، يادگيري فردي، يادگيري تيمي و يادگيري سازماني مطرح ميشود.
يادگيري فردي: افراد، واحد تشكيل دهنده تيمها و سازمانها هستند، پيتر سنگه(1990) تاكيد ميكند:
«سازمانها از طريق افراد ياد ميگيرند البته يادگيري افراد يادگيري سازماني را تضمين نميكند اما بدون آن يادگيري سازماني حاصل نميشود».
شون و آرجريس بيان داشتهاند:« يادگيري فردي ضروري است اما براي يادگيري سازماني كافي نيست».
طبق نظر «جان ردينگ» «يادگيري فردي براي تحول مستمر سازمان، گسترش و توسعه قابليتهاي محوري و آماده سازي همگان برروي آينده نا مشخص ضروري ميباشد».
و نهايتا اينكه: تعهد هر فرد به يادگيري و همچنين توانايي يادگيري او براي سازمان حياتي است.
روشهاي يادگيري فردي عبارتند از:
- كتابها و ساير مستندات؛- مربيگري ديگران؛- دورهها، كلاسها و سمينارها؛- تفسير تجربه يادگيري از آن؛- خود يادگيري؛- با مديريت سطحي؛- يادگيري از همكاران؛ - يادگيري از راه رايانه؛- ساير روشها.
برنامه توسعه شخصي (Self Development Plan) يكي از روشهاي بسيار مهم يادگيري فردي است كه نه تنها منافع سازمان بلكه آينده كاري فردي را نيز تضمين ميكند. نقش مديريت منابع انساني در اين زمينه حائز اهميت فراوان است.
طبق تحقيقات بعمل آمده بعضي از استراتژيهاي مهم يادگيري فردي به شرح زير ميباشند:
- خود توسعه يافتگي (توسعه شخصي)؛
- مدير به عنوان معلم؛
- گردش شغلي؛
- مرشدگري؛
- مربيگري؛
- وظايف ويژه.
يادگيري تيمي: در سازمانهاي پيچيده امروز تيمها اهميت بيشتري مييابند. يادگيري تيمي به اين معنا است كه تيمها قادر باشند به عنوان يك هويت واحد فكر كرده، خلق كنند و بياموزند، متفكرين زيادي از جمله «سنگه» و «پاولوسگي» به اهميت يادگيري تيمي خصوصا به عنوان پلي براي حصول يادگيري سازماني اشاره كردهاند.
«پاولوسكي» يادگيري تيمي را مدخل يادگيري سازماني دانسته تاكيد ميكند كه يادگيري تيمي پلي است براي تبديل يادگيري به دانش سازماني به نحوي كه يراي همه به اشتراك گذاشته شود.
پيتر سنگه نيز يادگيري جمعي را فرايندي ميداند كه طي آن ظرفيت اعضاء توسعه يافته و به گونهاي همسو ميشود كه نتايج حاصله آن چيزي خواهد بود كه همگان واقعا طالب آن بودهاند.
اين نوع يادگيري به يك قاعده و اصل اساسي استوار است و آن چشم انداز مشترك است اما در عين حال قابليتهاي شخصي، ركني اساسي است چرا كه تيمهاي توانا از افراد توانا تشكيل شدهاند.
چشم انداز مشترك به همسو شدن منجر ميگردد كه مسئله اصلي اين نوع يادگيري است.
تيمها يادميگيرند كه از تجارب خود بيشتر بياموزند ، به رويكردهاي جديدي برسند و دانش خود را در سراسر سازمان به سرعت انتشار دهند.
يادگيري سازماني: چگونه ميتوان مطمئن شد كه يادگيري انفرادي و تيمي براي تامين منافع همگان و كل سازمان انجام شده است؟ ممكن است علي رغم تمامي توانمند سازها و فرهنگ حامي و يادگيري فردي و تيمي، سازمان به عنوان يك كل يادنگرفته باشد . توانايي كسب بصيرت از تجربه ، جوهر يادگيري است.
يادگيري سازماني از طريق به اشتراك گذاشتن بصيرتها، دانش، تجربه و مدلهاي ذهني اعضاء سازمان حاصل ميشود.
يادگيري سازماني برپايه دانش و تجربهاي كه در حافظه سازمان وجود دارد بنا ميشود و به مكانيسمهايي مانند سياستها، استراتژيها و مدلهايي برروي ذخيره دانش متكي است.
افراد و گروهها عواملي هستند كه از طريق آنها يادگيري سازماني محقق ميشود آرگريس(1999) يادگيري سازماني را در گرو به اشتراك گذاشتن دانش، باورها و مفروضات در ميان افراد تيمها ميداند.
پرابست و باچل (1997)يادگيري سازماني را چنين تعريف ميكنند:
«توانايي يك سازمان به عنوان يك كل در كشف خطاها و اصلاح آنها و همچنين تغيير دانش و ارزشهاي سازمان به طوري كه مهارتهاي جديد حل مسئله و ظرفيت جديد براي كار ايجاد شود». بنا بر اين تعريف، ويژگيهاي فرايند يادگيري سازماني عبارتند از:
- تغيير در دانش سازماني؛- افزايش محدودههاي ممكن؛- تغيير در ذهنيت افراد.
«باب گانز» يادگيري سازماني را چنين تعريف كرده است:
« كسب و كاربرد دانش ، مهارتها، ارزشها، عقايد و نگرشهاي بهبود بخش در جهت نگهداري، رشد و توسعه سازمان».
بعضي از نكات اساسي و پايهاي يادگيري سازماني عبارتنداز:
1- ساختارها: بايد ساختارهايي تعريف شوند كه براساس آن دانش و آموختهها در سطح كل سازمان به اشتراك گذاشته شود. در اين رابطه سازمان ماتريسي ميتواند كمك كننده باشد. اين نكته نيز حائز اهميت است كه مسئوليت يك شخص ارشد و قابل احترام به عنوان مدير يادگيري (Chief Learning Officer= CLO) نقش اساسي خواهد داشت .
2- تطبيق پذير با تغييرات
3- الگوبرداري: خصوصا در زمينه بهترين روشها.
طبق تحقيقات به عمل آمده بعضي از استراتژيهاي مهم يادگيري سازماني عبارتند از:
1- برنامه ريزي استراتژيك؛2- كنفرانس از راه دور؛3- الگوبرداري؛4- جلسات؛5- يادگيري از طريق عمل؛6- نرم افزارهاي جمعي؛7- كارگاه عملي؛8- كارت ارزيابي شركت؛9- ساختارهاي يادگيري موازي؛10- تيم هاي چند وظيفه اي.
انواع يادگيري :در يك تقسيمبندي كلاسيك در ميان نويسندگان صاحبنظر يك وفاق جمعي در تفكيك دو نوع يادگيري وجود دارد كه صرف نظر از نامگذاري هريك از اين دو نوع تقريباً مفهوم يكساني توسط آنها اراده شده است. فايول و لايلز (1985)انواع يادگيري را در قالب دو سطح بيان ميكنند كه عبارتند از: يادگيريسطح پايين و يادگيري سطح بالا. يادگيري سطح پايين در داخل يك ساختار سازماني و يا مجموعهاي از قواعد اتفاق ميافتد. ”يادگيري سطح پايين منجر بهتوسعه روابط پايهاي ميان رفتار و نتايج ميشود، اما اين امر اغلب در دورهكوتاهي اتفاق ميافتد و تنها بخشي از آنچه lسازمان انجام ميدهد را تحت تأثيرقرار ميدهد“(1985،فايول و لايلز). به نظر اين دو نويسنده يادگيريسازماني نتيجه تكرار رويه معمول است و شامل ايجاد روابط بين رفتارها ونتايج مربوط به آنها ميباشد. در نتيجه اين اتكال به رويه و روال عادي،يادگيري سطح پايين بيشتر در زمينه سازماني اتفاق ميافتد كه به خوبيدركشده و مديريت به توانايي خود در كنترل موقعيتها باور داشته باشد. هرچند اين نوع كنترل واضح بر روي عوامل محيطي بيشتر از ويژگيهاي مديرانسطح پايين و مياني است تا مديران سطح بالا، اما يادگيري سطح پايين را نبايد باسطوح پايين سازمان اشتباه گرفت. هر سطح از سازمان ممكن است به نوبهخود درگير اين نوع از يادگيري شود. آرجريس و شون (1978) اين نوع از يادگيري را يادگيري تك حلقهاي ناميدهاند. يادگيري تك حلقهاي فرايندي استكه جنبههاي اصلي و كليدي «تئوري مورد استفاده» يا مجموعه قواعد سازمان را حفظ ميكند و خود را به مشخص كردن و تصحيح خطاها در درون اينسيستم مفروض از قواعد محدود ميكند.
از سوي ديگر، هدف يادگيري سطح بالا تنظيم قواعد و هنجارهاي كلي به جاي فعاليتها و رفتارهاي بخصوص است. ”روابطي كه در نتيجه يادگيريسطح بالا ايجاد ميشوند، اثرات بلندمدتي بر روي سازمان به عنوان يك كلدارند. اين نوع از يادگيري با استفاده از كاوش خلاقه ، توسعه مهارت و بينشاتفاق ميافتد. بنابراين، يادگيري سطح بالا بيش از يادگيري سطح پايين فراينديشناختي است“(1985،فايول،لايلز). به نظر فايول و لايلز (1985)زمينه يادگيري سطح بالا معمولاً ابهامآميز و نامعين است كه اساساً در اينچنين زمينهاي رفتار كاملاً تكراري تقريباً بيمعني خواهد بود. با توجه به ايننكته، يادگيري سطح بالا عمدتاً در سطوح بالاي مديريت، كه هنجارهايتصميمگيري از حداقل درجه معيني برخوردارند، اتفاق ميافتد.
آرجريس وشون (1978) اين نوع يادگيري را يادگيري دو حلقهاي ميشناسند. يادگيري دوحلقهاي زماني اتفاق ميافتد كه سازمان خطاها را كشف و اصلاح ميكند وهنجارها، رويهها، سياستها، و هدفهاي موجود را زير سؤال ميبرد و به تعديل واصلاح آنها ميپردازد. آرجريس و شون (1996) نوع سومي از يادگيري تحت عنوان يادگيري ثانويهيا سه حلقهاي را معرفي ميكنند. يادگيري ثانويهزماني اتفاق ميافتد كه سازمانها ياد بگيرند كه چگونه يادگيري تك حلقهاي و دوحلقهاي را اجرا كنند. به عبارت ديگر، يادگيري سه حلقهاي توانايي يادگرفتن درباره يادگيري است.
فايول و لايلز ويژگيهاي تعاريف ارائه شده از دو نوع يادگيري سطح پايينو سطح بالا را در قالب جدولزيرمقايسهكردهاند.(1985،فايول،لايلز)
(يادگيري سطح بالا و سطح پايين)
مايكل جي ماركوارت (1995) دستهبندي ديگري شامل چهار نوع يادگيريسازماني ارائه ميكند كه تفاوتهاي اندكي با انواع يادگيري سازماني كه تا به اينمرحله معرفي شدند، دارند. در اين تقسيمبندي انواع يادگيري سازماني عبارتنداز:
الف- يادگيري انطباقي: يادگيري انطباقي زماني اتفاق ميافتد كه يك فرد ياسازمان از تجربه و تفكر ياد ميگيرد. ”فرايند يادگيري انطباقي خود شاملچهار مرحله است كه عبارتند از:
1- سازمان اقدام به فعاليتي ميكند كه در جهت دستيابي به هدف از پيشتعيين شده است؛
2-فعاليتسازمانمنجربهنتيجهايداخليياخارجيميشود؛
3- تغيير به وجود آمده از جهت همسازي با هدف تجزيه و تحليل ميشود؛
4- يك فعاليت جديد يا نوع تعديل يافتهاي از آن براساس نتيجه اتخاذ ميشود.
يادگيري انطباقي را ميتوان به ترتيب زير نمايش داد:
انعكاس دادههاي بدست آمده نتيجه كنش (فعاليت)“.(1995،ماركوارت)
در تقسيم بندي ماركوارت يادگيري انطباقي ميتواند تك حلقهاي يا دوحلقهاي باشد. يادگيري تك حلقهاي بر كسب اطلاعات براي پايدار كردن و حفظ سيستمهاي موجود متمركز است و تأكيد آن بر تشخيص و تصحيح خطا ميباشد. يادگيري دو حلقهاي عميقتر است و شامل پرسش از خود سيستم و اينكه اساساً چرا خطاها يا موفقيتها به وقوع پيوستهاند، ميباشد. يادگيري دوحلقهاي توجه خود را به ساختارها و هنجارهاي زيربنايي معطوف ميكند. بهطور خلاصه ميتوان دو نوع يادگيري تك حلقهاي و دو حلقهاي را در مدل سادهزير با يكديگر مقايسه كرد.
”ادگار شاين اشاره ميكند كه اغلب سازمانها و افراد تمايلي به درگيري دريادگيري دو حلقهاي ندارند، زيرا اين نوع يادگيري شامل در معرض ديد قراردادن خطاها و اشتباهات و نيز پرسشگري در رابطه با مفروضات، هنجارها، و ساختارها و فرايندهاي موجود ميباش.(1995،ماركوارت)
ب- يادگيري پيشبيني كننده: يادگيري پيشبيني كننده زماني اتفاق ميافتد كهسازمان از آينده مورد انتظار ميآموزد. اين نوع يادگيري يك رويكرد ”دورنما- تفكر - عمل“ به يادگيري است كه به دنبال اجتناب از نتايج و تجربيات منفي از طريق تعريف بهترين فرصتهاي آينده و كشف راههايي براي دستيابي به آن آينده ميباشد. يادگيري پيشبيني كننده را ميتوان به صورت زير نمايش داد:
شيوه عمل انعكاس دورنما يا چشمانداز آينده
ج- يادگيري ثانويه: اين نوع يادگيري همان نوع سوم از دستهبندي آرجريس وشون است كه يادگيري سه حلقهاي نيز ناميده ميشود. ماركوارت به پيروي از آرجريس و شون اين نوع يادگيري را «يادگيري در رابطه با يادگيري» تعريفميكند. به نظر او وقتي سازمان در يادگيري ثانويه درگير ميشود، اعضايش از زمينههاي سازماني قبلي براي يادگيري آگاه ميشوند. افراد كشف ميكنند كهچه چيزي انجام دادهاند كه يادگيري را تسهيل كرده يا مانع شده است تا بتوانند استراتژيهايجديديبراييادگيريابداعكنند.
د- يادگيري عملي: يادگيري عملي توسط رجينالد روانز، يكي از معماران اوليه مفهوم سازمان يادگيرنده، مطرح شده است. يادگيري عملي شامل كار بر رويمسائل واقعي، تمركز بر يادگيري حاصل شده، و به كار بستن واقعي راهحلها ميباشد. ”براي روانز، يادگيري بدون عمل اتفاق نميافتد و عملي بدون يادگيري وجود ندارد. معادله يادگيري عبارتست از: يادگيري = آموزش برنامهريزيشده (به معني دانش مورد استفاده روزمره) + پرسش (بينش جديد نسبت بهآنچه كه تاكنوندانستهنشدهاست)،ويابهصورتخلاصه:L=P+Q.(1995،ماركوارت)
در تقسيمبندي ماركوارت يادگيري انطباقي چه از نوع تك حلقهاي و چه دوحلقهاي بيشتر انفعالي است و براي غلبه بر مسئله به كار ميرود، در حالي كه دونوع يادگيري پيشبيني كننده و ثانويه بيشترمولدخلاقه هستند.
در تقسيمبندي ماركوارت يادگيري انطباقي چه از نوع تك حلقهاي و چه دوحلقهاي بيشتر انفعالي است و براي غلبه بر مسئله به كار ميرود، در حالي كه دونوع يادگيري پيشبيني كننده و ثانويه بيشتر مولدو خلاقه هستند.
مهارت هاي يادگيري : يادگيري موثر نيازمند چندمهارت است . بدين معنا كه اين مهارتها ، ظرفيت و استعداد شخص را براي يادگيري موثرتر و بهتر ارتقاء ميدهند . اهم اين مهارتها عبارتند از 1- تفكر سيستمي؛2- مدل هاي ذهني؛3- تسلط فردي؛4- خوديادگيري؛5- گقتگو.
-1 تفكر سيستمي :آلبرت اينشتين گفته است :
«بدون تغيير در الگوي انديشه ، قادر نخواهيم بود كه مسايلي را كه با الگوهاي امروز فكر خود ايجاد كرده ايم ، برطرف سازيم».
تفكر سيستمي باتغيير در انديشه و فكر سر و كار دارد . جهان پيچيده شده است ، مجهولات بيشتر از داده ها است و راه حلهاي متعدد پيش رو است . در گذشته يادگرفته بوديم كه براي فهم و درك مسايل و پديده هاي پيچيده ، آنها را به اجزاء تبديل كنيم اما هزينههاي پنهان و سنگين اين نگرش از دست دادن كل(تصوير بزرگ) بود و البته براي ديدن تصوير كلان سعي مي كرديم قطعات منفصله را بههم بچسبانيم كه مانند به هم متصل كردن قطعات يك آينه شكسته بي حاصل است . درمقابل اين تفكر ( روش تحليلي ) ، نگرش سيستمي كمك مي كند كه الگوهاي كلان ( تصوير بزرگ ) را ببينيم و توان ما را براي تغيير آن بهبود مي بخشد. روشي است براي روابط متعامل ميان اجزاء كه رفتار كل را مي سازند و نه يك زنجيره به هم متصل از اجزا ء .
براي اينكه سيستمي را قادر سازيم كه به گونه اي اثربخش عمل كند بايد آن را بفهميم يعني بتوانيم رفتارآن را توضيح دهيم و اين مستلزم آگاهي از كاركرد و نقش آن سيستم در سيستم بزرگتر است . نگرش سيستمي چنين امكاني را فراهم مي سازد .
-2 مدل هاي ذهني: مدلهاي ذهني، الگوهايي هستند در برگيرنده باورها ، مفروضات و ارزشها كه بر فهم ما ازجهان و نحوه عمل ما اثر مي گذارند .عدم آگاهي به مدل ذهني ، يادگيري را بي اثر يا كم اثر مي كند .
عوامل شكل گيري مدل ذهني عبارتند از :
- تجربه؛
- دانش كسب شده؛
- سنت ، عرف و عادات؛
- فرهنگ و هنجارهاي اجتماعي؛
- تاثيرات بزرگسالان دركودكي.
-3 تسلط ( قابليت هاي ) فردي: تسلط فردي به معناي احراز برتري بر افراد و اشياء است . اشاره به سطح ويژه اي از تخصص دارد. همانند يك هنرمند يا صنعتگر كه خود را متعهد به يادگيري مادام العمر مي كند . نظامي است كه طي آن فرد :
- به صورت مستمر مهارتهاي خود را بهبود و تكامل مي بخشد؛
- چشم انداز و ديدگاههاي خود را به صورت مستمر روشن تر و عميقتر ميسازد؛
- صبر و بردباري خود را گسترش ميدهد؛
- تجربيات خود را تفسير كرده و از آنها ياد مي گيرد؛
- واقعيتها را منصفانه و بي عرضانه در مي يابد؛
- نگاه عميق و بصيرانه به پديده ها دارد.
پيتر سنگه ، تسلط فردي را به عنوان بنياد سازمان يادگيرنده مي داند .
-4خوديادگيري : تمامي اعضاي سازمان بايد آگاهانه و با اشتياق مسئوليت يادگيري خود را بپذيرند، و از آن حمايت و آن را درميان اطرافيان و زيردستان خود را تشويق كنند.
هدف كاركنان فقط ارايه كار و انجام وظايف موجود به نحو احسن نيست ، بلكه يادگيري مستمر و مداوم نيز جزو وظايف آنهاست. افراد بايد يادبگيرند كه چگونه به طور مستمر بياموزند . و اين امر نيازمند تعهد به خود يادگيري است .
-5 گفتگو : گفتگو عالي ترين و كيفي ترين شكل ارتباط خلاقانه و دوطرفه بوده و دربرگيرنده بيشترين جستجو در افكار و عقايد و همچنين بيشترين توضيح و اظهارعقيده و بيان افكار است.
گفتگو ابزار و روش يادگيري تيمي است. ديدن كل درميان اجزاء ، ديدن رابطه بين اجزاء ، جستجو براي درك مدل هاي ذهني و فرضهاي بنياني ، بازكردن مسايل و خلق معاني مشترك از ويژگيهاي آن است.
موانع يادگيري سازماني:
موانع يادگيري را در شش مورد مي توان به شرح زير جمع بندي كرد :
اولين مانع : اتخاذ سبك مديريت از بالا به پائين .
دومين مانع : اولويت هاي متارض و ناهماهنگي ناشي از آن . اين موانع همديگر را تقويت مي كنند. دو استراتژي متفاوت و اهداف متارض در سازمان , جناح بندي و گروه گرائي, موجب تضعيف و متلاشي شدن سازمان مي گردد .
سومين مانع: مديران غير موثر و نا مناسب: مديران به طور ملوك الطوايفي به خاطر ترس از دست دادن قدرت از همكاري با يكديگر خود داري مي كنند, و اعضاي مديران ارشد در قلعه هاي خودشان عمل مي كنند .
چهارمين مانع : ضعف ارتباطات عمودي: اگر در سازمان كاركنان اين گمان را داشته باشند كه مديران سازمان از شنيدن موضوعات نگران كننده پرهيز مي كنند, نظرات را براي خودشان نگه مي دارند, بدين ترتيب در سازمان بدبيني و بدگماني رشد مي كند.
پنجمين مانع: ضعف هماهنگي بين بخشها, واحد ها و حوزه ها: در صورت عدم هماهنگي و ارتباط بين واحدها و بخشها, در سازمان سينرژي منفي توليد مي گردد . وبه جاي تعامل, ارتباط ,همسوئي وتناسب, واحد ها در سازمان همديگر را دفع نموده واين موجب تضعيف ودر نهايت متلاشي شدن سازمان مي گردد .
ششمين مانع : ضعف مهارتهاي رهبري و توسعه نيافتگي در سطوح پائين: چنانچه مهارتهاي مديران در سطوح پايئن تر جهت خلق فرصتهاي جديد براي رهبري تحول, توسعه نيابد . و از طريق آموزش يا مربيگري هم براي ارتقاء مهارت رهبري پشتيباني نگردد, قطعاً سازمان تضعيف و در نهايت متلاشي مي گردد.
نحوه تعامل شش مانع سد كننده يادگيري
هر يك از شش مانع مذكور به تنهائي نيز مشكل ساز است. اما در تعامل با يكديگر دور باطلي را ايجاد مي كنند, كه خروج از آن بسيار دشوار است ؛ براي تشريح اين تعامل, آنها را در سه مقوله مي توان به شرح زير دسته بندي كرد:
الف: كيفيت جهت گيري: مديران نا كار آمد, رويكرد مديريتي از بالا به پائين و استراتژي غير واضح همگي با هم در ارتباط هستند.
ب: كيفيت يادگيري: اختلال در ارتباطات عمودي, به ويژه تاثير مخربي بر توانائي سازمان در اجراء و پالايش استراتژي خود دارد, و يا به طور خلاصه, مانع يادگيري سازماني است.
ج: كيفيت اجراء : سه مانع مرموز كه در جوار مديران ارشد هستند, سبب مي شود كه ايجاد هماهنگي در سطوح پائين تر بسيار دشوار شود. مديران مياني كه مسئو ليت بخشها وواحد هاي مختلف سازمان را به عهده دارند, تا زماني ككه مديران عالي آنها را در جهات مختلف سوق مي دهند, نمي توانند با يكديگر همكاري موثر داشته باشند .
اندازهگيري يادگيري
مديران هميشه اين درس را به خاطر دارند كه: «اگر نتوانيد اندازه بگيريد، نميتوانيد مديريت كنيد». بهطور مرسوم براي اندازهگيري يادگيري در سازمان از دو مفهوم «منحنيهاي يادگيري» و «توابع بهبود توليد» ياد ميشود، دومفهومي كه تاريخ ابداعشان به دهه 1920 ميلادي بر ميگردد. در اين دوران توليدكنندگان متوجه شدند كه با افزايش حجم كلي توليد هزينههاي سرانه توليد به نحو چشمگيري كاهش مييابند. اين اصل به نحو ديگري نيز قابل بيان بود: باافزايش دانش فني توليد در هزينههاي ثابت، حجم توليد افزايش مييافت. كار عمدهاي كه در اين زمان انجام شد، مطالعه رابطه هزينههاي توليد و تجربه نيروي كار در صنايع مختلف بود كه نتايج آن در قالب منحنيهاي يادگيريعرضه شد. كاربرد اين مطالعات در سالهاي دهه 1970 كه در سطح وسيعترصنعت بهطور عام انجام شد، صاحبنظران را به اين نتيجه رساند كه صنايعبهطور كلي با منحنيهاي تجربه مواجه هستند. منحنيهاي تجربه بيانگر ايناصل هستند كه با رشد صنايع و توليد كلي آنها هزينهها و قيمتهاي محصولاتآنها به اندازه مشخص و قابل تعييني نزول ميكنند.
با وجود اينكه امروزه نيز از منحنيهاي تجربه و يادگيري بهطور وسيعياستفاده ميشود، به نظر گاروين (1993) اين منحنيها براي اندازهگيري يادگيريسازماني كفايت نميكنند. به عقيده او اين منحنيها تنها بر يك معيار خروجي(مثل هزينه يا قيمت) تمركز دارند و از يادگيري كه بر ديگر متغيرهاي رقابتي مانند كيفيت، خدمات، يا معرفي محصولات جديد تأثير ميگذارد، غفلت ميكنند. منحنيهاي تجربه و يادگيري فقط يك عامل پيشبرنده يادگيري يعني حجم كليتوليد را در نظر ميگيرند و احتمال وقوع يادگيري در صنايع بالغ (از نظر چرخه عمر) كه خروجي يكنواختي دارند، و نيز احتمال اينكه يادگيري به دليل محركهاي ديگري از قبيل تكنولوژي يا رقابت در محيط صنعت اتفاق بيفتد راحذف ميكنند.
گاروين (1993) معيار جديدي را كه توسط شركت «آنالوگ ديوايسز» توسعه داده شده است، معرفي ميكند. اين معيار كه منحني نيمه عمر ناميدهميشود به منظور مقايسه نرخهاي بهبود داخلي طراحي شده است. منحني نيمه عمر زماني را كه طول ميكشد تا در يك معيار كارايي بخصوص 50 درصد بهبود مشاهده شود، اندازهگيري ميكند. در نمايش گرافيكي منحني نيمه عمر، معيار كارايي (نرخ محصولات معيوب، عرضه به موقع، زمان رساندن محصولبه بازار و ...) بر روي محور عمودي و در مقياس لگاريتمي مشخص و از سويديگر زمان بر روي محور افقي نمايش داده ميشود. هرچه شيب منحني بيشترباشد، نشانگر يادگيري سريعتر است. منطقي كه اين منحني بر آن بنا شده بسيار سرراست و ساده است. شركتها، بخشها يا واحدهايي كه در زمانكمتري پيشرفت ميكنند، نسبت به رقبايشان سريعتر ميآموزند. هدفي كه بااندازه بخصوص 50 درصد مشخص شده از نتايج تجربي مطالعه بهبود فرايندها در طيف وسيعي از شركتها استخراج شده است. مزيت اساسي منحنيهاي نيمه عمر انعطافپذيري آنهاست. برخلاف منحنيهاي يادگيري و تجربه، منحنيهاي نيمه عمر قابل پيادهكردن براساس هر نوع معيار خروجيهستند. علاوه بر اين، آنها را ميتوان به راحتي عملياتي كرد و به ابزاري برايمقايسه عملكرد گروهها تبديل نمود.
لزوم بوجود آمدن نظريه سازمان يادگيرنده
پيتر سنج معتقد است كه در عصر حاضر سازمانهايي موفق هستند كه همه كاركنان براي بالا بردن سطح توانايي خود بكوشند و وظيفه مدير اين است كه شرايطي را ايجاد كند كه همه كاركنان به سوي بالا بردن توانايي خود حركت كنند.(تدبير،شماره 137). به عقيده پيتر ام. سنج(1990)، نظريهپرداز اصلي سازمان يادگيرنده، انسانها براي يادگيري طراحي شدهاند. هيچكس اعمال اساسي مورد نياز كودكان را به آنها نميآموزد، بلكه آنها خود به كمك حس عميق كنجكاوي و آزمايش كردن كه در درون خود دارند، راه رفتن، صحبت كردن و... را يادميگيرند. متأسفانه، سازمانها در جوامع امروزي غالبا به كنترل كردن به جاييادگيري تمايل دارند. اين سازمانها افراد را به خاطر كاركردن براي ديگرانمورد تشويق قرار ميدهند و نه به دليل بهرهگيري از كنجكاوي طبيعي و انگيزه فطري يادگيري در وجودشان. افراد از زمان كودكي در اولين برخورد خود باسازماني به نام مدرسه ميآموزند كه كار آنها، «يافتن پاسخ صحيح و اجتناب ازخطاست»، و اين بازي در دورههاي متمادي عمر انسانها و به هنگام كار براي سازمانهاي متفاوت به صورت يكسان در جريان است.
طول عمر بسياري از مؤسسات حتي به اندازه نصف عمر طبيعي يكانسان نميباشد. نتيجه يك بررسي كه در سال 1983 ميلادي توسط شركتشلصورت گرفت، حاكي از اين بود كه يك سوم شركتهايي كه در سال 1970ميلادي جزو 500 شركت بزرگ دنيا بودهاند، محو شده و از بين رفتهاند. درهمين مطالعه تخمين زده شده است كه طول عمر متوسط عظيمترين بنگاههاياقتصادي كمتر از چهل سال بوده است. به نظر پيتر سنج (1990) مشكل اصليدست به گريبان سازمانهاي امروزي اينست كه آنها اغلب به صورت يك كلقادر به شناسايي تهديدها و اثرات آنها نبوده و از خلق گزينهها و راهحلها عاجزند، به بيان ديگر سازمانها در يادگيري دچار مشكل هستند. حتيموفقترين سازمانها در صورتي كه دچار فقر يادگيري باشند، با وجود اينكه به حيات خود ادامه خواهند داد، هرگز تمامي قابليتهاي خود را به منصه ظهور نخواهند رساند. در تحقيقي كه توسط شركت شل انجام شده است، و قبلاً به آن اشارهشد، محققين دريافتند كه تعداد بسيار كمي از سازمانها بيش از 75 سال عمركرده بودند. نكته جالب توجه اينست كه، نكته كليدي در موفقيت اين سازمانها توانايي آنها در جستجو براي كسبوكار و فرصتهاي سازماني جديدي كهمنابع بالقوه جديدي براي رشد فراهم آورند، تشخيص داده شد.
به عقيده ريچارد ال. دفت (1998) حوزه مديريت در حال طي كردن يكمرحلهگذار پارادايم سازماني از مدرن به پسامدرن است. بسياري از شركتهادر حال انتقال از مديريت سنتي- سلسله مراتبي به مديريت مشاركتي هستند.اين جابجايي پارادايم سازماني در اشكال جديد سازماني، از قبيل سازمانهايشبكهاي، شركتهاي مجازي، و سازمانهاي افقي نيز منعكس شده است. دگرگوني و جابجايي در مديريت بر اثر دو روند شتابگيرنده به وقوع پيوستهاست. اولين روند نرخ فزاينده تغييري است كه ارمغان رقابت جهاني ميباشد.سازمانها بايد بتوانند سريعتر خود را تطبيق دهند و در عرصه وسيعتري فعاليت كنند. روند دوم تغيير اصولي در فناوريهاي سازماني است. سازمانهاي سنتي به گونهاي طراحي شده بودند كه از تكنولوژيهاي ماشينمحو استفاده كنند، اما سازمانهاي جديد دانش محورند، به اين معني كه آنهابراي بكارگيري ايدهها و اطلاعات طراحي شدهاند و هر كارمند در يك يا چند زمينه از فعاليتهاي ذهني متخصص است. هر كارمند به جاي تلاش برايكارايي، بايد به صورت مداوم ياد بگيرد و قادر باشد تا مسائل مربوط به حوزه فعاليت خود را تعريف و حل كند. در اين نظم جديد جهاني، مسئوليت مديريتخلق قابليت يادگيري سازماني است .
در بسياري از صنايع يادگيري و تغييرسريعتر نسبت به رقبا تنها مزيت رقابتي ممكن خواهد بود. دفتتحولسازمانيادگيرندهرادرنمودارشكل2خلاصهكردهاست.(1988،دفت)
سازمانها در دو بعد متحول شدهاند. در بعد اول مسئوليت تصميمگيري وانجام فعاليتهاي روزمره با رويكرد عدم تمركز از مديران عالي به كاركنانتفويض شده است. بعد دوم تحول سازماني در جهتگيري استراتژيك اتفاق افتاده است. در سلسله مراتب سنتي، مديريت عالي مسئوليت هدايت استراتژي سازماني و نيز وظيفه فكر كردن و عمل براي طراحي شيوههاي كاري مورد نياز سازمان را به عهده داشت. كاركنان تنها عواملي براي توليد با كارايي بالا بهشمار ميرفتند. با پيشرفت به سمت سازمان افقي توانمندي تفكر و عمل برايطراحي شيوههاي كاري مورد نياز سازمان در كاركنان ايجاد شد. هرچند درسازمان افقي مديران عالي هنوز جهتگيري استراتژيك را تعيين ميكنند،كاركنان آزادي عمل بيشتري در اجراي اين جهتگيري دارند. در مرحله بعدي از پيشرفت يعني شكلگيري سازمان يادگيرنده، كاركنان در تعيين جهتگيرياستراتژيك تا حد زيادي مشاركت دارند. كاركنان نيازها را به گونهاي تعريف ميكنند كه استراتژي از فعاليتهاي مجتمع شده گروههاي كاري كه وظيفهخدمت به مشتريان را به عهده دارند، شكل ميگيرد.
نظريه سازمان يادگيرنده
نظريه سازمان يادگيرنده اساساً با تكميل نظريههاي مربوط به يادگيري و يادگيري سازماني شكل گرفته است و از اينرو محققين متعددي درشكلگيري اين نظريه نقش داشتهاند. اما به اقرار كليه صاحبنظران، نظريهپرداز اصلي سازمان يادگيرنده پيتر ام .سنج از دانشگاه MIT ميباشد. سنج ابتدا درسال 1990 مقالهاي تحت عنوان: «كار جديد رهبر: ساختن سازمانهاييادگيرنده» منتشر كرد و سپس در همان سال كتاب «اسلوب پنجم: هنر ومهارت سازمان يادگيرنده» را به رشته تحرير درآورد كه نظريه خود را در رابطه با سازمان يادگيرنده در اين مقاله و كتاب به طور مبسوط شرح داده است. به عقيده پيتر سنج ايجاد سازمان يادگيرنده نه تنها مشكل نيست، بلكه كاملاً موردپذيرش كليه افرادي است كه از يك حداقل آشنايي با آن برخوردارند، اما مانعاصلي در ايجاد سازمان يادگيرنده مسئله رهبري است. مردم درك واقعي از نوعمشاركتي كه براي ساختن چنين سازماني لازم است، ندارند و اين وظيفه رهبران سازماني است كه سازمان يادگيرنده را به صورت واقعي، عملي و فراگير به مردم معرفي كنند. اما تصوير سنتي ما از رهبران - به عنوان مردمانيكه جهتگيري كلي را مشخص ميكنند و تصميمهاي كليدي را ميگيرند – ريشه در ذهنيت فردگرايانه و غيرسيستمي دارد. رهبري در سازمان يادگيرنده كاملاًبا تصميمگيرنده كاريزماتيك در سازمانهاي سنتي متفاوت است. ”رهبران طراح، معلم و خدمتگزارند. اين نقشهاي جديد به مهارتهاي نويني احتياج دارند:توانايي ايجاد دورنماي مشترك، نمايان ساختن و درگيرشدن با مدلهاي ذهنيرايج، و پرورش دادن الگوهاي تفكر هرچه سيستميتر. خلاصه اينكه ،رهبراندر سازمانهاي يادگيرنده مسئول ساختن سازمانهايي هستند كه مردم در آنجابه صورت مداوم تواناييهاي خود را براي شكل دادن به آينده توسعه ميدهند -يعني، رهبران مسئوليت يادگيري را به عهده دارند“.(1990،سنج)
ويژگي هاي سازمانهاي يادگيرنده
ويژگيهاي سازمانهاي يادگيرنده عبارتند از:
1- توانايي ارائه ايده هاي جديد در رابطه با مشكلات
2- صرفاً خلاقيت كافي نيست،بلكه عكس العمل نسبت به ايده هاي جديد ضروري است.
3-ارزيابي ايده ها و انتخاب راههاي مناسب.
4- يادگيري به عنوان يك انتخاب براي مديران نيست،بلكه ضرورتي است براي بقاي سازمان و الزامي است.
5- يادگيري به عنوان يك هدف استراتژيك،رابطه ميان استراتژي سازمان،و توسعه منابع انساني است.
عوامل موثر در اشاعه تفكر سازمان يادگيرنده را ميتوان اين گونه يرشمرد،افزايش سريع در نسبت رشد تغيير،عدم رضايت از اصول مديريت،قبول اين واقعيت كه دانش به عنوان مزيت رقابتي است،تغيير در شناخت اهميت نسبي نيروي انساني در مقايسه با سرمايه در فرآيند توليد و موفقيت سازمان،افزايش سطح خواسته هاي مشتريان و افزايش محيط رقابتي.در نتيجه اين عوامل،مديران ارشد نسبت به ضرورت و اهميت برقراري سازمان يادگيرنده متعهد مي شوند.
مطالعات«دنتون»(DENTON) درباره پنج موسسه موفق دنيا نشان مي دهد كه در سازمانهاي موفق پنج عامل به وضوح مشخص شده است.عواملي چون توجه به نيروي كار بخصوص نيروي كار هوشمند،تقويت ضرورت افزايش دانش به عنوان منبع مزيت رقابتي،قبول اين فكر كه محيط كسب وكار با سرعت زياد در حال تغيير است،افزايش درجه نارضايتي مديران و ساير كاركنان از نظام مديريت سنتي مبتني بر دستوردهي و كنترل و اهميت قابل ملاحظه بر تفكر مشتري مداري.
حتي در كشورهايي مانند انگلستان،ايده يادگيري در سطح ملي(LEARNING SOCIETY) در جهت رسيدن به يك جامعه يادگيرنده مطرح شده است.آنها معتقدند هزينه هاي يادگيري جبران مي شود اما مستلزم اينست كه در جامعه يادگيرنده اصل يادگيري براي هميشه در تفكر يادگيري مرسوم شود و در آموزش و تحصيل اساس تفكر اين باشد كه ما مي خواهيم جامعه اي يادگيرنده به معناي حقيقي داشته باشيم.«پدلر»(PEDLER) كه در راس انجمن يادگيري سازماني در كشور انگلستان كار مي كند،پا را فراتر مي گذارد و بر روي موضوع توسعه استعدادها(EXPANDING CAPACITY) در سازمان تاكيد مي كند.(تدبير،شماره137)
استراتژيهاي خلق سازمانهاي يادگيرنده
سازمانهاي يادگيرنده شانسي، پديدار نميگردند بلكه تلاشهايي سازمانيافته به ايجاد آنان منجر ميگردد. مدل ذيل در برگيرنده استراتژيهايي جهت خلق يك «سازمان يادگيرنده» است.
الف - مميزي دانش درون سازماني: اولين و مهمترين قدم، مميزي دانش درون سازماني است؛ تمريني كه در آن بهطور سيستماتيك مهارت، طرزتلقي و دانش افراد بررسي ميگردد.
اين مميزي سطح تواناييهاي فعلي را تعيين كرده و اشاره به فضاهاي خالي دارد كه نيازمند پلزدن است. بهطوري كه سازمان را در نيل به اهدافش ياري سازد. در حقيقت اين مميزي بايستي پاسخگوي سوالهاي ذيل باشد:
●سطح فعلي مهارت، طرزتلقي و دانش چقدر است؟
●حلقه مفقود منابع انساني شركت كه آنرا از دستيابي به اهداف فعلي و آتي باز ميدارد، چيست؟
●چگونه به بهترين نحو ميتوان، نقايص و كاستيها را جبران كرد؟
●توسط كدام نوع از افراد و سازمانها ميتوان بهعنوان يك پيكره كل براي يادگيري مستمر و بهبود مستمر فرآيندها، محصولات، خدمات و فرهنگ مورد تشويق قرار گرفت؟
|
سازمان ياد گيرنده |
|
Ø مميزي دانش درون سازماني Ø خلق فرهنگي يادگيري Ø بكارگيري آموخته ها Ø پاداش به كساني كه ياد ميگيرند/ياد مي دهند Ø تاكيد بر آموزش بي پايان |
ب - خلق فرهنگ يادگيرنده: از طريق ايجاد محيطي كه هر فرد با مهارتهاي مورد لزوم جهت انجام مشاغل خويش فراهم ميسازد، يك سازمان قادر است تا فرهنگي يادگيرنده را تشويق كند. افراد را بايستي در مورد پيامدهايي كه آنان را دربر ميگيرد، مطلع و آگاه ساخت. جريان آزاد اطلاعات بايد موجود باشد. يك فرهنگ يادگيرنده همچنين افراد را تشويق ميكند تا طرق موجود انجام كارها را مورد چالش قرار داده و بهدنبال راهكارهايي بهتر براي آن باشند. از جمله مهمترين موارد مورد بحث در يك فرهنگ يادگيرنده بايستي فراهمسازي آموزش و توسعه مهارتها باشد.
يك فرهنگ يادگيرنده همچنين از طريق چند تخصصهبودن ميتواند تشويق گردد، رويكردي كه ميطلبد تا كاركنان ياد بگيرند كه چگونه وظايف بيشتري را در شركت خويش انجام دهند. چند تخصصهبودن افق باريكي را پيش روي ما ميگشايد كه توسط تخصصگرايي و تشويق حس كنجكاوي، ترويج ميگردد.
ج - بهكارگيري آموختهها: ارائه دانش و قابليتهاي بيشتر به افراد اما ندادن فرصت بهكارگيري مهارتهاي اكتسابي جديدتر براي موقعيتهاي كاري به آنان، شبيه وقتي است كه به يك بچه بستني بدهند ولي به وي اجازه خوردن بستني را ندهند.
وقتي افراد چيزهاي جديدي را فرا ميگيرند، بلافاصله چيزي كه به ذهن آنان ميرسد اين است كه، كجا و چگونه ميتوان از آن استفاده كرد و اگر آنان نتوانند راهي را جهت بهكارگيري اين دانش بيابند، نتيجه ميتواند زيانآور باشد.
د - پاداشدهي بهكساني كه ياد ميگيرند/ياد ميدهند: پاداشها باور كاركنان كه اگر ياد بگيرند، به منافعي دست خواهند يافت را، تقويت ميكند و درواقع بهاين سوال معروف كه «چي براي من دارد؟» پاسخ ميدهد، وقتي كه مقصود ما از پاداش به مفهوم اصلي آن باشد و نه صرفاً پاداش مالي. در اين مورد رضايت شغلي ميتواند اهميت يكساني را ثابت كند. افراد به پاداش و حمايت نياز دارند، در غيراينصورت دانش بيشتر، صرفاً سبب عدم رضايت گرديده و نتيجه عكس خواهد داد.
ه- تاكيد بر آموزش بيپايان: آموزش پاياني نداشته و سازمانهاي سرآمد و كاركنان آنان هرگز در هيچ مقطعي از يادگيري دست برنخواهند داشت. بهمنظور همگامي با تحولات سريع و برآورده ساختن چالشهاي بيشتر و جديدتر، شركتها تاكيد دارند كه افراد بايد بهطور مستمر دانش خويش را ارتقا دهند.
سازمان يادگيرنده يك استراتژي منطقي و معقولانه براي كسب و كار است. با باور خالصانه به اين فلسفه و درگيركردن منابع سازمان براي ترويج فرهنگ يادگيرنده، شركتها قادر خواهند بود، سطح رقابتي خويش را بهميزان زيادي ارتقا داده و مزاياي بالقوه بسيار زيادي را صاحب شوند.
معماري استراتژيك
''ديويد گاروين '' در سال 1994 مي گويد; زمان آن فرا رسيده است كه از نصيحت واندرز مديران دوري كنيم و درعوض به سوي رهنمودهاي روشن تر براي كارهاي اجرايي وتوصيه هاي عملي تر برويم . او استدلال مي كند كه ما نياز داريم مديران را مطلع سازيم كه چگونه مي توانند يك سازمان يادگيرنده را به وجود بياورند. شركتهاي موفق در يادگيري مانند: هوندا، كرنينگ و جي اي مديراني با توانايي يادگيري بالا داشته اند.
از اين ديدگاه ، سازمانهاي يادگيرنده داراي قطعات ساختاري استراتژيك ''STRATEGIC BUILDING BLOCKS '' به شرح زير هستند:
1 - ماموريت و ديدگاه : به وضوح ، حمايت كاركنان از اين ماموريت ، استراتژي و حمايت از ارزشهاي سازمان است .
2 - رهبري : رهبري ، كاركنان توانمند را درك مي كند و فرهنگ عملي و تجربي را تشويق مي كند و اين امر حاكي از تعهدات قوي در سازمان است .
3 - تجربه كردن : يك فرهنگ قوي ، پاداش دادن و حمايت كردن در تمامي سطوح سازماني را تجربه مي كند.
4 - انتقال دانش : توانايي سازمان براي انتقال دانش در داخل و خارج سازمان و براي عبرت و يادگيري از شكستها است .
5 - كار گروهي و همكاري : تاكيد بر كار گروهي و حل مشكلات به صورت گروهي به عنوان عمليات اساسي براي توسعه ايده هاي نو است .
شكل(4)، الگوي اصلي سازماني جديد و قطعات استراتژيك تشكيل دهنده سازمان يادگيرنده را نشان مي دهد.
در اينجا هريك از قطعات ساختاري استراتژيك سازمانهاي يادگيرنده ، به تفصيل موردبحث قرار مي گيرد:
1 - روشنگري و تسهيل ماموريت و ديدگاه
يك سازمان يادگيرنده ، براي انجام فعاليتهاي اساسي خود كه به داشتن دانش ومهارتهايي وابسته است ، داراي كاركناني توانمند مي باشد. آنها اطلاعاتي را درباره اولويتهاي سازمان به دست مي آورند. مطابق گفته ''پيتر سنگه '' ''PETER SENGE'' درسال1990، بدست آوردن اطلاعات درباره ماموريت و اهداف سازمان براي توانمندسازي كاركنان و توسعه سازمانهاي نوآور، حساس و حياتي است . درك روشن از فعاليتهاي اصلي سازمان ، منجر به دستيابي به اهداف و ماموريت سازمان مي شود در كاركنان براي دستيابي به آن اهداف ، تعهد ايجاد مي كند.
2 - رهبري مشاركتي و درگيري ذهني و عاطفي
در محيط رقابتي بالاتر، كاركنان براي رفتن به طرف ريسكها، تشويق مي شوند.همچنين كاركنان براي مواجه شدن با محيط غيرقابل پيش بيني و براي ايجاد نوآوري تشويق مي شوند. چنين محيطي به سبك رهبري مشاركتي در سازمان غيرسلسله مراتبي نياز دارد. در اين سازمانها، مديران ، كنترل كننده دقيق فعاليتهاي كاركنان نيستند، بلكه آنها،كاركنان را هدايت و راهنمايي مي كنند، در اينگونه سازمانها، سلسله مراتب ، به منظورايجاد توانايي در افراد براي همكاري در افزايش بازدهي سازمانها، اهميت ندارد.
براي ايجاد و تسهيل تغيير در اين سازمانها، رهبران به مهارتها و تخصصهايي احتياج دارند. رهبران ، همچنين بايد قادر باشند بازخورد سودمندي براي كاركنان و گروهها، براي كمك به تشخيص و تعيين مشكلات و تعيين فرصتها، ايجاد كنند. هدف رهبري درسازمان يادگيرنده ، آماده كردن كاركنان در تصميم گيري است . رهبران ، همچنين بايد مايل به قبول تغييرات و بحران باشند، بدون اينكه در برابر آن تغييرات ، از خود مقاومت نشان دهند.
3 - فرهنگي كه تشويق كننده تجربه كردن است
بخش اساسي سازمان يادگيرنده به توانايي ايجاد دانش جديد و استفاده از آن درايجاد فرصتهاي باز در سازمان ، مربوط مي شود. مديران بايد افراد و گروهها را براي بهبودمستمر فرآيند كار و تلاش براي ارائه ايده هاي جديد، تشويق كنند. يك سيستم براي ايجادسازمان يادگيرنده بايد داراي فرهنگ سازماني مناسب بوده و به نيروي انساني اهميت داده و به ايده ها و فكرهاي نو در كار پاداش بدهد.
4 - توانايي براي انتقال دانش از ميان مرزهاي سازماني
فراگيري مهارت و دانش توسط كاركنان سازمان ، بي فايده است ، مگر اينكه ، مديران بتوانند بلافاصله شغل را به وسيله كارمند تغيير دهند. آن حتي بهتر خواهد بود كه اگر اين دانش بتواند قسمتهاي ديگر سازمان را نيز براي حل مشكلات و قدرت ايجاد ايده هاي جديد تغيير دهد. يادگيري از شكستها و ناكاميهاي گذشته و گفتن براي ديگر اعضاي ستادي سازمان درباره فعاليتها و تجارب موفق ، همه قسمت انتقال دانش هستند.سازمانهاي يادگيرنده ، نه تنها اين فعاليتها را تشويق مي كنند، بلكه داراي مكانيسم هايي هستند كه انجام فعاليتهاي مذكور را عملي مي سازند. بخشي از اين دانش انتقالي ، شامل يادگيري فعاليتهاي موفق از سازمانهاي ديگر و رقابت كننده هاي موف
و برتر است .
(شكل شماره4)
5 - كار گروهي و تعاون
بدون شك كليد و اساس قطعات ساختاري استراتژيك سازمان يادگيرنده ، روي كارگروهي و همكاري تاكيد دارد. به وسيله كاركردن در گروهها و تيمها، كاركنان ، مهارتها ودانشي را كه يادگرفته اند، براي از بين بردن مشكلات و ايجاد و توسعه ايده هاي نو درسازمان ، به كار مي بندند. براي اينكه همكاري و كار گروهي كاركنان موثر واقع شود بايداين گروهها با كاركنان نواحي شغلي مختلف تشكيل شود، مخصوصا كاركناني كه مكررابه عنوان يك بخش از انديشه كردن براي توسعه برنامه شغلي و خطمشي مديريت منابع انساني ، در ميان گروههاي شغلي مختلف مي چرخند. هوندا، بهترين مثال از يك شركت يادگيرنده است كه روي كار گروهي و همكاري افراد، تاكيد بيشتر دارد.
حمايتهاي اساسي
پنج قطعه ساختاري استراتژيك سازمانهاي يادگيرنده ، به دو حمايت اصلي اساسي وزيربنايي نياز دارند. اول ، بايد سازمان اثربخشي طراحي كرده باشيم كه با حمايتهاي اين قطعات ساختاري منظم شود. دوم ، مهارتهاي كاركنان و شايستگيهاي آنها، به وظايف ونقشهايي كه در اين قطعات ساختاري استراتژيك توضيح داده شده اند، نياز و بستگي دارد.
1 - طرح سازماني
ساختار سازماني سازمانهاي يادگيرنده در ادبيات آن به صورت : ارگانيكي ، مسطح ''غيرسلسله مراتبي ''، و غير متمركز، با حداقل رويه هاي رسمي در محيط كار، توضيح داده شده است . بعضي از تحقيقات از اين يافته ها، حمايت مي كنند: سازمانها باتوانايي يادگيري قوي ، داراي درجه پاييني از رسميت گرايي در ساختار سازماني شان هستند. نتايج اين تحقيقات ، وجود رابطه منفي بين رسميت گرايي ''تاكيدكردن بر قوانين و دستورات '' وتوانايي يادگيري را به وضوح نشان مي دهد.
همچنين نتايج و يافته هاي تحقيقات و مطالعات ديگر، نشان مي دهد كه سازمانهاي يادگيرنده ، عموما بر كنترلهاي دقيق و شديد تاكيد نمي كنند و كنترلهاي كمي روي كاركنان دارند و ساختار سازماني آنها از نوع ارگانيكي ، پويا يا مسطح است و تصميم گيريهابه صورت گروهي و مشاركتي انجام مي گيرد.
2- مهارتها و شايستگيهاي كاركنان
مباني نظري و ادبيات سازمانهاي يادگيرنده ، مكررا ادعا مي كنند كه اين سازمانها، قويابه آموزش و توسعه مهارتهاي كاركنانشان ، اهميت مي دهند. باوجود اين ، آموزش در روش سنتي ، روي مهارتهاي شغلي افراد، متمركز نيست . سازمانهاي يادگيرنده در بخش آموزش كاركنان ، سرمايه گذاري مي كنند. آموزش ، همچنين در توسعه تجارب مشترك و چارچوب يا تئوري عملي براي گروهها يا واحدهاي كاري ، اهميت دارد.
اندازه گيري و مداخله رفتاري
ساختن يك سازمان يادگيرنده ، به يك سازمان به منظور ايجاد و اجراي اين پنج قطعه ساختاري استراتژيك نياز دارد. همچنين بررسي و توضيح اين نيازها، يك دوره درمهارتهاي شناختي و مهارتهاي رفتاري را مي طلبد. ضمنا براي ايجاد سازمان يادگيرنده وتقويت يادگيري كاركنان ، بايد از مداخله گرهاي انديشه اي ''DELIBERATE INTERVENTION '' در طراحي سازمان و اختصاص دادن آموزش و برنامه توسعه مهارت ، استفاده شود.
به منظور هدايت اين الگوي اصلي سازماني جديد و همچنين براي تشخيص دادن توانايي يادگيري معمولي سازمان در مقابل اين پنج معيار، به يك فرآيند اندازه گيري نيازداريم . بررسي اين اندازه گيري نشان مي دهد كه سازمانها مي توانند به ارزيابي اين پنج قطعه ساختاري بپردازند. همچنين اين وسيله مي تواند به عنوان نقطه شروعي براي تعيين ميزان توانايي يادگيري سازمان ، مورد استفاده قرار بگيرد. نتايج اين بررسي ''اندازه گيري كردن ''همچنين مي تواند قطعات ساختاري استراتژيك ضعيف را براي تغيير مداخله گرها، تعيين كند.
معناي اساسي سازمان يادگيرنده
مرور مختصر معدود تعاريفي كه از ميان تعاريف متعدد صاحبنظران براي سازمانهاي يادگيرنده در ابتداي اين مقاله ارائه شد، اين نكته اساسي را بهذهن متبادر ميكند كه ميان اين صاحبنظران توافق جمعي بر روي معنايسازمان يادگيرنده وجود ندارد. اغلب محققين يادگيري سازماني را فراينديميدانند كه در طول زمان گسترش مييابد و آن را با اخذ دانش و بهبود كارايي ارتباط ميدهند، اما اين محققين در مورد ديگر موضوعات مربوط به مفهومسازمان يادگيرنده چنين توافقي ندارند؛ براي مثال، برخي از آنها بر اين باورندكه تغيير رفتاري براي يادگيري لازم است، در حالي كه گروهي ديگر بر اينعقيده اصرار دارند كه به وجود آمدن راههاي جديد تفكر كفايت ميكند.
برخي فراوري اطلاعات را به عنوان مكانيزمي معرفي ميكنند كه از طريقآن يادگيري اتفاق ميافتد، اما ديگران بينش مشترك، رويههاي سازماني وحافظه را پيشنهاد ميكنند. علاوه بر اين موارد عدهاي بر اين باورند كهيادگيري سازماني در ميان كليه افراد مشترك است، در حاليكه ديگران معتقدند كه يادگيري فرايند اكتساب فردي است. چگونه ميتوان در ميانه اين تنوع شديد نگرشها به تعبيري مشتركدستيافت.گاروينبهعنواناولينقدمتعريفزيرراپيشنهادميكند:
”سازمان يادگيرنده سازماني است كه در خلق، اكتساب و انتقال دانش ودر تعديل رفتارش در جهت انعكاسدانشوبينشجديدمهارتدارد“.(1993،گاروين)
زيربناي تعريف گاروين اين واقعيت ساده است كه: اگر سازمان بخواهد ياد بگيرد، ايدههاي جديد نقش اساسي را بازي ميكنند. گاهي اين ايدهها در داخل سازمان از طريق بارقههاي بينش و خلاقيت ايجاد ميشوند و برخي از اوقات نيز منشاء شكلگيري آنها در خارج از سازمان است و توسط افرادي ازداخل سازمان از اين منشاء بيروني اخذ ميشوند. صرفنظر از منشاء پيدايشاين ايدههاي خلاقه، آنها مسببين اصلي پيشرفت و بهبود سازماني هستند. اماايدههاي نوين به تنهايي يك سازمان يادگيرنده را ايجاد نميكنند. بدونتوأمشدن اين ايدهها با تغييرات اساسي در شيوههاي انجام كار، تنها ظرفيت بهبود در سازمان ايجاد ميشود. شايد تعجبانگيز باشد، اما با اين آزمون به ظاهر ساده مشخص ميشود كه بسياري از سازمانهايي كه به نظر برخي ازصاحبنظران سازمانهايي يادگيرنده هستند، متأسفانه يا خوشبختانه، ديگرسازمان يادگيرنده نخواهند بود. به عنوان مثال، دانشگاهها عموماً در خلق يااكتساب دانش جديد پيشتاز هستند، اما اغلب آنها در بكارگيري اين دانش برايبهبود كارهاي خودشان كمتر توفيق مييابند. از اينرو با توجه به نكتهاي كه درتعريف گاروين نهفته است اغلبدانشگاههاسازمانيادگيرندهنيستند.
مديريت در سازمانهاي يادگيرنده
سازمانهاي يادگيرنده واقعي بهطور فعالانهاي با طراحي اصولي و نه برمبناي شانس و تصادف فرايند يادگيري را مديريت ميكنند. سازمانهاييادگيرنده مديريت فرايند يادگيري را از طريق پنج فعاليت عمده زير انجامميدهند: حل مسئله به طريق سيستماتيك، آزمايش كردن با شيوههاي جديد،يادگيري از تجارب و گذشته سازمان، يادگيري از تجارب و شيوههاي نوين مورد استفاده ديگر سازمانها، و انتقال سريع و مؤثر دانش در پيكره سازمان. باايجاد سيستمها و فرايندهايي كه از اين فعاليتها پشتيباني به عمل آورند و آنهارا در بافت عمليات روزمره سازمان نهادينه كنند، سازمانها ميتواننديادگيريرابااثربخشيبيشتريمديريتكنند.
1- حل مسأله به طريق سيستماتيك: اين فعاليت كه اولين و زيربناييترين فعاليت براي مديريت فرايند يادگيري سازماني است تا حد زيادي مبتني بر فلسفه وشيوههاي مديريت كيفيت است. ايدههايزيربناييوپذيرفتهشدهدراينفعاليتعبارتنداز:
¨ اعتماد كردن به شيوههاي عملي، به جاي حدس و گمانهزني، براي تجزيه وتحليل مسائل. اين ايده اولين بار توسط پروفسور ادوارد دمينگ تحتعنوان چرخه «برنامه، اجرا، آزمون، عمل» معرفي شدهاست،وليشكلآشنايآنهمانايده«توليدفرضيه-آزمونفرضيه»است.
¨ پافشاري بر استفاده از دادهها (ي معتبر) براي تصميمگيري به جاي مفروضات و حدسياست ذهني.
¨ استفاده از ابزارهاي آماري ساده (از قبيل: هيستوگرام، چارتهاي پارتو، نمودار علت - معلولي و ...)برايسازماندهيدادههاواستنتاجنتايج.
بسياري از برنامههاي آموزشي مديران، كه غالباً توسط شركتهاي مشاوره مديريت طراحي و ارائه ميشوند، عمده تمركز خود را متوجه آموزش تكنيكهاي حل مسئله همراه با مثالهاي عملي مينمايند. اما نكته بسيار مهم ايناست كه براي به وقوع پيوستن يادگيري دقت و صحت دو عامل بسيار مهم هستند. از اينرو مديران و كاركنان سازمانهاي يادگيرنده بايد در شناخت و حل مسائل واقعي و مبتلابه سازمان درگير شوند. آنها بايد هميشه با خود اينپرسش را مطرح كنند كه «از كجا معلوم كه نتيجهاي كه به آن رسيدهايم واقعاًدرست باشد؟»، و در اين پرسش نيز اين فرض را در ذهن داشته باشند كه برايوقوع يادگيري واقعي به اندازه كافي نزديك بودن لزوماً به اندازه كافي خوببودنرابههمراهندارد.
2 - آزمايش كردن: اين فعاليت شامل كاوش و آزمون سيستماتيك دانش جديد است. گاروين (1993) تأكيد بسيار زيادي بر استفاده از روش علمي درآزمايشكردن دارد. تفاوت اساسي ميان آزمايشكردن و فرايند حل مسئله دراين است كه آزمايش با فرصت برانگيخته ميشود و متوجه توسعه افقهايجديد فراسوي سازمان است، در حالي كه حل مسئله معطوف به مسائل ومشكلات جاري سازمان است. آزمايش كردن دو شكل عمده دارد: برنامههايمداومو پروژههاي نمايشي.
¨ برنامههاي مداوم؛ معمولاً شامل رشتهاي از آزمايشهاي كوچك هستند كه براي ايجاد بهره فزاينده در دانش طراحي شدهاند. اين برنامهها حامياصلي اغلب برنامههاي بهبود مداوم ميباشند و استفاده از آنها معمولاً در سطح پايين فرايندي سازمانها شايع است، برنامههاي مداوم در چند ويژگي وجهاشتراك دارند. اولاً، وجهه همت اصلي اين برنامهها تلاش براي ايجاد جريان يكنواختي از ايدههاي جديد به سمت داخل سازمان است. علاوه بر اين،برنامههاي مداوم موفقيتآميز نياز به يك سيستم انگيزشي حامي خطرپذيري هستند. كارمندان بايد چنين احساس كنند كه منافع حاصل از آزمايشكردن بيش از هزينههاي آن است؛ در غير اين صورت آنها همكاري نخواهند كرد. اينضرورت، يعني ايجاد يك سيستم انگيزشي مشوق خطرپذيري، مديران را در تصميمگيري دچار مخاطرهاي جدي ميكند. آنها از يك طرف بايد قابليت حسابرسي و كنترل بر روي آزمايشها را حفظ كنند و از طرف ديگر بايد شديداً مراقب لطمهخوردن خلاقيتهاي افراد بر اثر تنبيههاي معمول در قبالخطاهايشان باشند. و بالاخره نكته نهايي اينكه برنامههاي مداوم نياز به مديرانو كارمنداني دارند كه در جهت كسب مهارتهاي لازم براي انجام و ارزيابيآزمايشها آموزش ديده باشند.
¨ پروژههاي نمايشي؛ اغلب بزرگتر و پيچيدهتر از آزمايشهاي مداوم هستند. اين پروژهها شامل تغييرات كلي در سيستم ميباشند كه در يك مقطع زماني مشخص با هدف توسعه تواناييهاي جديد سازماني انجام ميشوند. پروژههاي نمايشي در چند ويژگي مشتركند.
¨ اين پروژهها اغلب اولين پروژههايي هستند كه اصول و رويكردهايي راكه سازمان قصد دارد در آينده در ابعادي وسيعتر اتخاذ كند، شكل ميدهند و به همين دليل بيشتر تلاشهايي از نوع انتقالي هستند تا غايتگرا و شامل«يادگيري در عمل» به مقياس وسيعي ميباشند.
¨ اين پروژهها بهطور ضمني خطوط راهنماي سياستگذاري و قواعد تصميمگيري براي پروژههاي بعدي را پايهگذاري ميكنند. به همين علت استكه مديران بايد نسبت به سنتهايي كه رواج ميدهند، حساس باشند و درصورتي كه قصد بنانهادن هنجارهاي جديدي را دارند، بايد پيامهاي قويوصريحيرابرايزيرمجموعهخودارسالكنند.
¨ پروژههاي نمايشي اغلب با آزمونهاي جدي در رابطه با تعهد از طرفكاركناني كه ميخواهند بدانندآياقوانينواقعاًتغييركردهاند،مواجهميشوند.
¨ اين پروژهها به طور معمول توسط تيمهاي چند كاركردي كه به يك مدير ارشد گزارش ميدهند،توسعهمييابند.
¨ در صورتي كه دستاوردهاي پروژههاي نمايشي به همراه استراتژيهاي واضحي براي انتقال يادگيريارائهنشوند،تأثيرمحدوديبررويسازمانخواهندداشت.
3- يادگيري از تجارب قبلي: سازمانها بايد ضمن مرور موفقيتها و شكستهايشان،آنها را بهطور سيستماتيك ارزيابي كرده و درسهاي حاصل از اين تجربيات را به شكلي كه كاملاً در دسترس كاركنان باشد، ذخيره كنند. متأسفانه، بسياري ازمديران امروزي نسبت به گذشته سازمان بيتفاوت هستند و حتي در بعضيموارد در برابر آن موضعي خصمانه اتخاذ ميكنند. تنها ارمغان اين برخورد مديران از دستدادن دانشي است كه در صورت برخورد صحيح ميتوانستند آنرا كسب كنند. در قلب چنين رويكردي در قبال تجربيات گذشته سازمان، چنانكه يكي از متخصصين ذكر كرده است، توجه به تفاوت ميان شكست مولد در مقايسه با موفقيت غيرمولد است. شكست مولد تجربهاي است كه منجر بهبينش، درك و افزايش سطح دانش سازمان ميشود. در مقابل، موفقيت غيرمولد زماني اتفاق ميافتد كه چيزي به خوبي پيش ميرود اما هيچكس نميداند چگونه و يا چرا.
4- يادگيري از ديگران: بديهي است كه يادگيري سازماني نميتواند كاملاً متكي برداخل سازمان باشد. گاهي اوقات قويترين بينشها را بايد با نگاهي به محيط وكسب ايده و چشمانداز جديد از آن بدست آورد. مديران روشنفكر ميدانند كهحتي سازمانهايي با كسبوكار كاملاً متفاوت ميتوانند منابع غني ايدههايجديد براي تفكر خلاق باشند. تعبير علمي كه ميتوان براي فعاليت اخذ ايده و بينش از ساير سازمانها به كار برد «الگو برداري» است. الگوبرداري عبارتست از يك جستجوي مداوم و تجربه يادگيري براي كسب اطمينان از اينكه بهترينشيوههاي موجود مورد استفاده از محيط كسبوكار شناسايي، تجزيه وتحليل، اخذ و اجرا شدهاند. بيشترين منافعي كه در نتيجه الگوبرداري عايد سازمان ميشود ناشي از مطالعه روشها، به معني شيوههاي انجام كار، ودرگير شدن مديران صف در اين فرايند است. متأسفانه هنوز نيازمنديهاياجرايي يك برنامه الگوبرداري موفق براي اغلب مديران ناشناخته مانده است. الگوبرداري يك گردشگري صنعتي، به معني مجموعه بازديدهاي موقتي ازشركتهايي كه از اقبال عمومي برخوردارند و يا جوائز كيفي دريافت كردهاند، نيست. در حقيقت الگوبرداري فرايندي منظم است كه با يك جستجوي كاملبراي تعيين بهترين سازمانهايي كه روشهاي خود را انسجام بخشيدهاند، شروعميشود، با مطالعه دقيق روشهاي خود سازمان ادامه مييابد، از طريق بازديد مصاحبههاي سيستماتيك از محل اجراي روشها به پيش ميرود، و در نهايت با يك تجزيه و تحليل نتايج، ارائه توصيهها و اجراي آنها پايان مييابد.
راه ديگري كه براي كسب چشماندازي خارجي به عنوان منبع ايدههاي جديد ميتواند مورد استفاده قرار بگيرد، مطالعه مشتريان است. گفتگو با مشتريان قطعاً فرايند يادگيري را برميانگيزد. مشتريان ميتوانند اطلاعات روزآمدي را در رابطه با محصول، مقايسه رقابتي، بينش لازم براي تغيير اولويتها و بازخور بلاواسطه در رابطه با كيفيت خدمات براي سازمان فراهم آورند. منبع كسب ايدههاي خارجي هرچه كه باشد، نكته مهمي كه بايد به آن توجهداشت اين است كه يادگيري تنها در يك محيط پذيرنده به وقوع ميپيوندد.مديران نبايد در مقابل انتقادات و اخبار ناخوشايند از موضعي تدافعي برخورد كنند. هرچند اين نوع برخورد چالشي جدي فراوري مديران قرار ميدهد، توجهبه آن براي موفقيت بسيار اساسي است. سازمانهايي كه در برخورد بامشتريان اين پيش فرض را داشته باشند كه: «حتماً حق با ماست، و آنها حتماً اشتباه ميكنند». و يا در مواجهه با ديگر سازمانها از اينكه «آنها چيزي به مانخواهند آموخت» مطمئن هستند، تقريباً راه يادگيري را به روي خود ميبندند. مديران سازمانهاي يادگيرنده از مهارت ايجاد ارتباطات باز و گوش شنوا درمقابل پيامهاي خارجي استفادهبسياريمؤثريميكنند.
5- انتقال دانش: براي خارجشدن يادگيري از حالت يك قضيه محلي در نقطه وقوع آن، سازمان بايد سيستمها و مكانيزمهاي مناسبي را براي گسترش سريع و اثربخش دانش در كل پيكره خود تدارك ببيند. ايدهها زماني حداكثر تأثير را دارند كه به طور گستردهاي به اشتراك گذاشته شوند. مكانيزمهاي متنوعيبراي گسترش دانش در سازمان وجود دارند؛ از قبيل: گزارشهاي نوشتاري، سمعي يا بصري، بازديد محلي، گردشهاي جمعي، برنامههاي چرخش شغلي، برنامههاي آموزشي و برنامههاي استانداردسازي. عموميترين اين مكانيزمها گزارشها و گردشهاي جمعي هستند. گزارشها با اهداف متعددي تهيه ميشوند: آنها يافتههايي را خلاصه ميكنند، چكليستهايي از بايدها ونبايدها را ارائه ميكنند و فرايندها و وقايع مهم را تشريح ميكنند. گردشهايجمعي براي سازمانهايي كه داراي واحدهايي بزرگ و پراكنده از نظرجغرافيايي هستند، بسيار مناسب به نظر ميرسند. گزارشها و گردشهايجمعي با وجود عموميتي كه دارند، نسبتاً وقتگير و هزينهبر ميباشند.صرفنظر از اين نقطه ضعف، اساساً جزئيات بسياري در انتقال مفاهيم وتجربيات مديريتي وجود دارند و برقراري ارتباط دست اول با افراد صاحب اين دانش تنها راه يادگيري آن است. جذب واقعيتها از طريق مطالعه يا مشاهده آنها چيزي است و تجربه كردن دانش دست اول نهفته در اين واقعيتها چيز ديگر.
در بسياري از سازمانها، خصوصاً آن دسته از سازمانهايي كه داراي بخشهاي با تخصص ويژه هستند، افراد متخصص آموختههاي خود را بهعنوان گوهري گرانبها حفظ ميكنند و از انتشار آن هراس دارند. در سازمانهاي يادگيرنده با هدف به اشتراك گذاشتن و تكثير اين ثروت تأكيد ويژهاي بر انتقال آن به بخشهاي مختلف سازمان وجود دارد. انتقال دانش تخصصي ممكن است به صورت بخش به بخش و توسط مديران سطوح عالي، مياني يا صف انجام گيرد. در اين حالت مديري كه در يك بخش، واحد يا اداره از سازمان تخصصي را كسب كرده است به بخش، واحد يا اداره ديگري منتقل ميشود تا تجربههاي اندوخته خود را در اختيار ديگران قرار دهد. حالت ديگري از انتقال تخصصي ميتواند با جابجايي افراد متخصص از واحدهاي صف به واحدهاي ستادي سازمان صورت پذيرد. در اين مورد مديران با تجربه تخصص ويژه خود را كهاز ساليان متمادي كار مستقيم در واحدهاي صف كسب كردهاند به همراه خودبه ستاد سازمان ميبرند تا در آنجا اين تخصص در خدمت تدوين استانداردها، سياستها و يا برنامههاي آموزشي جديد قرار گيرد.
يكي ديگر از ابزارهاي قدرتمند انتقال دانش، آموزش و تحصيل دانشاست. اما براي دستيابي به حداكثر ميزان اثربخشي، اين آموزش بايد به وضوح در صحنه عمل به كار گرفته شود. متأسفانه اغلب افرادي كه وظيفه خطيرآموزش را برعهده دارند، چنين فرض ميكنند كه فراگيران به خودي خود دانشجديد را به كار خواهند بست و از فعاليت اصلي آموزش يعني هدايت قدم به قدم فراگيران براي تمرين آموختههايشان غفلت ميكنند. نكته بسيار اساسي درآموزش توجه به مسئله انگيزش است. در صورتي كه كارمندان بدانند كهبرنامهها يا ساير كارهايي كه در طول دوره آموزشي تهيه ميكنند موردارزيابي قرار گرفته و به اجرا گذاشته ميشوند، به احتمال بسيار بيشتري دريادگيريپيشرفتخواهندكرد.
نقد نظريه سازمان يادگيرنده
نظريه پيتر سنج درباره سازمانهاي يادگيرنده با وجود ارائه جنبههايي بديع و جذاب كه آرزوي هر مديري را در ساختن چنين سازماني بر ميانگيزد، تا حدود زيادي آرمانگرايه و داراي تعابير و اصطلاحات رمزآلود است. درتعريفي كه از پيتر سنج (1990) در مورد سازمان يادگيرنده نقلشد، او سازمانيادگيرنده را جايي ميداند كه مردم به طور مداوم ظرفيتهاي خود را براي خلق نتايجي كه واقعاً ميخواهند توسعه ميدهند، جايي كه الگوهاي جديد و گسترش يابندهاي از تفكر پرورش مييابند، جايي كه خواست و اراده جمعي به جنبش وتحرك در ميآيد و بالاخره جايي كه آدميان ميآموزند كه چگونه همراه بايكديگر بياموزند. در تعاريفي كه ساير نويسندگان ارائه كردهاند نيز كمابيشچنين تصويري از سازمان يادگيرنده ارائه شده است. عليرغم جالب توجه ودلپذير بودن اين تعريف، سنج اساساً چهارچوب منظمي براي عملي ساختن آن ارائه نميكند. توصيههاي او براي بسياري از مديران دور از دسترسند وسئوالهاي فراواني بيپاسخ ميمانند؛ براي مثال، چگونه مديران خواهند دانستكه چه موقع سازمان تبديل به يك سازمان يادگيرنده شده است؟ چه تغييراتاصولي در رفتار مجموعه افراد سازمان لازم است؟ چه سياستها و برنامههاييبايد به اجرا دربيايند؟ مديران بايد چگونه از وضعيت موجود به وضعيت آيندهبرسند؟
بسياري از بحثهايي كه در مورد سازمان يادگيرنده انجام ميشود باظرافت از زير اين سؤالات سنگين شانه خالي ميكنند. به عقيده گاروين (1993)سه موضوع مهم وجود دارد كه نظريه پيتر سنج به آنها نپرداخته است درحاليكه اين موضوعات براي كاربردي ساختن مؤثر نظريه سازمانهاي يادگيرنده ضروري هستند. اولين موضوع پرداختن به معنا و مفهوم سازمان يادگيرنده است. براي عملي ساختن اين نظريه به تعريفي كاربردي و با مبانيصحيح نياز است. دومين مورد پرسش از مديريت است. مديران نياز به راهنماهاي عملي واضح همراه با توصيههاي كاربردي اصولي به جاي نكتههاياغراقآميز دارند. موضوع سوم اندازهگيري است. براي اطمينان از وقوعيادگيري در سازمان نيازمند به ابزارهايي براي اندازهگيري و ارزيابي نرخ و سطح يادگيري هستيم.
فهرست منابع:
1- حاجي علي ايراني،فرهاد(1379)."به سوي سازمانهاي يادگيرنده"،مجله تدبير،شماره109،صفحات61-63.
2-خليلي عراقي،مريم(1382)."سازمانهاي يادگيرنده ضرورتي براي تحول و توسعه"،مجله تدبير،شماره137،صفحات92-93.
3- زمرديان،اصغر،"مديريت تحول"،انتشارات سازمان مديريت صنعتي،تهران ،1373.
4- سنج، پيتر ام."پنجمين فرمان"، مترجمين: حافظ كمال هدايت و محمد روشن(1377) تهران: سازمانمديريتصنعتي.
5- شيركوند،شهرام(1381)."خلق سازمانهاي يادگيرنده"،مجله تدبير،شماره125،صفحات108-111.
6-گانز،باب،"سازمان تندآموز"،ترجمه:خدايار ابيلي،انتشارات شركت ساپكو،تهران،1378.
7- محمدي،مسعود(1377)."سازمانهاي يادگيرنده احيا مي شوند"،مجله تدبير،شماره 90.صفحات 64-66.
8-Mayo & Elizabeth Lank (1994)” The Power Of Learning”,Andrew
Institute of personal and development
9. Argyris, C. & Schon, D. A. (1978). Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading, Mass: Addison Wesley.
10. Daft, Richard L. (1998). Essentials of Organizational Theory and Design. Cincinnati: South - Western College Publishing.
11. Dodgson, M. "Organizational Learning: A Review of Some Literatures", Organization Studies. vol 14, No. 3, 1993, pp. 375-394.
12. Fiol, C. Marlene and Lyles, Marjorie A. "Organizational Learning". Academy of Management Review. vol. 10, No.4, 1985, pp.803-813.
13. Garvin, David A. "Building a Learning Organization". Harvard Business Review. July - August 1993. pp 78-91.
14. Huber, G. P. "Organizational Learning: The Contributing Process and The Literature”. Organization Science. vol. 2, No.1, 1991,pp. 88-115.
15. Senge, Peter M. "The Leader's New Work: Building Learning Organization". Sloan Management Review. Fall 1990, pp. 724-749.
16. Schein, E. (1985). Organizational Culture and Leadership .San Francisco:Jossey-Bass.
17. Tsang, W. K. "Organizational Learning and Learning Organization: A Dichotomy Between Descriptive and Prescriptive Research". Human Relations. vol.50, No.1, 1997, pp. 73-89.
18-http://www.humtech.com//opm/grtl